Saiba um pouco mais sobre as interfaces possíveis entre a psicologia e a educação

Os modelos de atuação do psicólogo na educação vêm caminhando em direção a superação do viés clínico na prática profissional dessa especialidade. É somente a partir da criação dos Conselhos Federal e Regionais de Psicologia, em 1973, que a psicologia educacional passa a delinear suas práticas considerando diferentes modelos de atuação, os quais valorizam a dinâmica entre professor e aluno e suas complexidades. Sendo assim, desde então, as dificuldades de aprendizagem passaram a não serem mais vistas como problemas exclusivos do estudante, mas sim como resultado das influências de todo o contexto escolar. A partir disso também, foram publicadas diversas Resoluções e Notas Técnicas pelo Conselho Federal de Psicologia, defendendo a contextualização da prática do psicólogo pautada na realidade escolar, sua diversidade cultural e dimensões psicossociais. Além disso, passou a ressaltar a atuação interdisciplinar do psicólogo com os demais profissionais da comunidade escolar, na elaboração e implementação do plano político pedagógico da escola, e na criação de estratégias de ensino-aprendizagem que considerem os desafios da presente cultura.

Principais tópicos abordados:

  • Contextualização histórica sobre a atuação do psicólogo na educação.
  • Contribuição das neurociências no processo de ensino-aprendizagem
  • Modelo de Resposta à Intervenção
  • Conhecendo a aprendizagem socioemocional.

Atualmente, a atuação holística no processo de ensino-aprendizagem é crucial para proporcionar o desenvolvimento de habilidades acadêmicas, sociais e emocionais de crianças e adolescentes, por meio da aquisição de novos comportamentos, cada vez mais complexos e refinados, para melhor adaptação às diversas situações da vida (Barros, Coutinho, Garcia, & Muller, 2016).  Considerando este contexto, a neuropsicologia veio contribuir com uma dúvida que emergiu nesse cenário: será que todos os alunos aprendem da mesma forma?

Ao aprendermos, ocorrem modificações importantes em nosso cérebro, mas para que o aprendizado seja de fato possível, o cérebro recruta diversas funções cognitivas como a atenção, raciocínio, memória, percepção e etc., e a partir da interação destes recursos com o meio, ocorre a aprendizagem. Portanto, o desempenho do funcionamento cognitivo de cada pessoa irá impactar diretamente no seu processo de aprendizagem (Guerra, 2007). Por exemplo, uma pessoa com dificuldade no desempenho da memória de trabalho visual, isto é, em manter e manipular informações visuais na mente, poderá enfrentar maiores obstáculos em disciplinas como geometria. Logo, o professor precisará se utilizar de diferentes estratégias de acomodação que demandem menos da memória de trabalho visual para que assim, o aluno consiga avançar nessa matéria. Portanto, fica claro que as questões biológicas não devem ser consideradas de forma isolada, mas em conjunto com questões ambientais de estimulação cognitiva, pois as diferentes práticas de ensino usadas pelos professores constituem um dos principais fatores que impacta nas construções de redes neurais cerebrais as quais resultam no aprendizado (Guerra, 2007).

Considerando que o desenvolvimento cerebral também depende da estimulação do ambiente, a escola configura-se um importante espaço de estimulação, já que a criança e o adolescente permanecem uma boa parte do dia nela. Portanto, é crucial que a abordagem do psicólogo educacional não se restrinja ao diagnóstico clínico, mas também que os atores da escola tenham conhecimento sobre o desenvolvimento infantil, sobre o que é esperado ou não em termos de aquisição de habilidades, considerando a maturação do sistema nervoso central (Illeris, 2016; Cantor et al., 2018)

 Ou seja, é necessário saber identificar ou ao menos suspeitar quando os estudantes possam estar enfrentando dificuldades na expressão de uma determinada habilidade. Por exemplo, identificar ou suspeitar quando um aluno está com dificuldades relacionadas à consciência fonológica, a qual é preditora da aquisição da leitura e escrita  (Nunes, Frota & Mousinho, 2009) e que se expressa em sua maior magnitude até os 4 anos de idade (Keske-Soares, Pagliarin & Ceron, 2009). Portanto, um aluno com 5 anos que apresente muita dificuldade nessa habilidade (ou seja, desempenho aquém do que seria esperado para sua faixa etária) precisa receber intervenção específica para que não seja prejudicado posteriormente quando for aprender a ler e a escrever.

Um modelo que tem sido bastante adotado nos Estados Unidos é o de Resposta à Intervenção (RTI). Este se baseia na identificação de dificuldades em alguma habilidade que o aluno tenha e possibilita o planejamento de estratégias de intervenção a serem aplicadas em sala de aula, potencializando o seu desenvolvimento e aprendizagem. No RTI, primeiro o professor emprega as estratégias promotoras do desenvolvimento com toda a sala. Caso o aluno não apresente avanços, a segunda tentativa é fazer pequenos grupos com crianças que apresentam dificuldades semelhantes e intensificar a estimulação direcionada. Em último caso, a criança é encaminhada para uma avaliação com profissional especializado. Entretanto, no Brasil, o caminho ainda é o inverso na maioria das escolas. Ao perceber uma dificuldade mais acentuada em um aluno, ele já é encaminhado para um profissional externo à escola, ou seja, ainda responsabilizando apenas o aluno pelas suas dificuldades. Nesses casos, geralmente é realizada uma avaliação neuropsicológica ou psicológica e o profissional, em seguida, orienta a escola sobre as facilidades e dificuldades que o aluno apresenta em termos de funções cognitivas e como proceder com esse aluno, ou seja, quais são as modificações e adaptações que serão necessárias para que ele consiga aprender de modo mais efetivo (Machado & Almeida, 2014).

Perceba que nas duas primeiras abordagens do modelo de RTI (sala de aula e pequenos grupo), a atuação do psicólogo é fundamental para contribuir na formação dos diferentes atores envolvidos na escola no que se refere ao funcionamento e desenvolvimento cerebral, possibilidades de estimulação cognitiva e manejo de comportamentos dos diferentes alunos em sala de aula. Mais a longo prazo, é importante também participar da formação de professores para que o modelo de Resposta à Intervenção possa ser uma realidade da maioria das escolas do Brasil, conferindo maior autonomia aos professores. Nesse sentido, cada vez mais se torna evidente a aplicação dos conhecimentos da Neurociências e da Psicologia na educação.

No que tange especificamente à área da psicologia, recentemente o olhar tem sido mais direcionado as habilidades sociais e emocionais. Vários estudos têm apontado para a importância de tais habilidades, de modo que estas são consideradas cruciais e também exercem um impacto na capacidade de aprendizagem dos alunos, bem como nos desfechos ao longo de suas vidas, sendo importantes de serem estimuladas dentro (e fora) da sala de aula (Duckworth, & Seligman, 2005; Heckman, Moon, Pinto, Savelyev, & Yavitz, 2010; Barros, Coutinho, Garcia, & Muller, 2016; Santos, et al., 2017; Primi, John, De Fruyt, & Santos, 2019). A psicologia cunhou o termo aprendizagem socioemocional para se referir ao desenvolvimento e estimulação intencional destas habilidades, indicando, portanto, que se tratam de habilidades maleáveis. Em 1994, por exemplo, surge a organização Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL ), importante referência que reúne e busca por evidências de alta qualidade para promover a aprendizagem socioemocional nas escolas. Além dela, a própria Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico ou Econômico (OCDE) também se debruçou sobre o tema, estimulando o desenvolvimento de pesquisas internacionais que aprofundassem os conhecimentos nessa temática. No Brasil, uma contribuição muito relevante no âmbito nacional e internacional nessa frente é do Instituto Ayrton Senna (IAS), uma organização sem fins lucrativos que tem o objetivo de subsidiar políticas públicas em prol da educação integral, que considera também as habilidades socioemocionais dentro do conteúdo curricular. O IAS, em conjunto com diversos pesquisadores nacionais e internacionais, tem avançado de modo significativo nas soluções de desenvolvimento e avaliação socioemocional no contexto escolar, fornecendo aos profissionais da área conhecimentos sistematizados no tema, seja em produtos acadêmicos, textos com linguagem acessível, formações de educadores ou colaborações interinstitucionais com outras entidades.

Neste sentido, gostaríamos de finalizar esse texto enfatizando a necessidade da integração de toda comunidade escolar, da qual o psicólogo faz parte, ao unir esforços com vistas a participar da educação integral dos estudantes, ou seja, de seu desenvolvimento como seres humanos por inteiro, envolvendo suas dimensões cognitiva e socioemocional. Com a homologação da nova Base Nacional Comum Curricular do ensino médio no final de 2017, essa ideia ganha ainda mais força no cenário nacional a medida em que é explicitada de modo especial em suas dez competências gerais. Dessa forma, a educação integral deverá auxiliar os alunos também na atribuição de sentido no que fazem, no seu autoconhecimento e planejamento de suas ações de modo a prepará-los para a vida no século 21 e na construção de seus futuros.

Para saber mais:

Durlak, J.A., Dymnicki, A., Weissberg, R.P., Schellinger, R.C. (2011). The Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Learning: A Meta Analysis of School-Based Universal Interventions. Child Development, 82(1): 405-432.

Feifer SG.(2008).  Integrating response to intervention (RTI) with neuropsychology: a scientific approach to reading. Psychology in the Schools. 45(9):812-25.

Maluf, M.R. (2003). Psicologia Escolar: Novos olhares e o desafio das práticas. Em: Almeida, S.F.C. (org). Psicologia Escolar: Ética e competências na formação profissional. Campinas: Alínea.

Outras referências relevantes:

Barros, P.B., Coutinho, D., Garcia, B. & Muller, L. (2016). O desenvolvimento socioemocional como antídoto para a desigualdade de oportunidades. Relatório técnico INAF 2016. São Paulo: Instituto Ayrton Senna e Instituto Paulo Montenegro.

Cantor, P., Osher, D., Berg, Steyer, L., Rose, T. (2018). Malleability, plasticity, and individuality: How children learn and develop in context. Journal Applied Developmental Science.

Duckworth, A., & M. Seligman (2005). Self-Discipline Outdoes IQ in Predicting Academic Performance of Adolescents. Psychological Science, 16(12): 939-944.

Guerra, L.B. (2007). Neuropsicologia e educação: perspectiva transdisciplinar. (pp. 207-219). In Macedo, E.C., Mendonça, L.I.Z., Schlecht, B.B.G., Ortiz, K.Z., Azambuja, D.A. Avanços em Neuropsicologia: das pesquisas à aplicação clínica. São Paulo: Livraria Santos Editora.

Heckman, J. J., Moon, S. H., Pinto, R.; Savelyev, P. A.; Yavitz, A. (2010). The rate of return to the High Scope Perry Preschool Program, Journal of Public Economics, 94(1-2): 114-128.

Illeris, K. (2016).The basis of the understanding of learning In: How We Learn Learning and non-learning in school and beyond. Routledge, 2ed.

Keske-Soares M, Pagliarin KC, Ceron MI. (2009). Terapia fonológica considerando as variáveis linguísticas. Rev. Soc. Bras. Fonoaudiol.14(2):261-6.

Machado, A.C., Almeida, M.A. (2014). O modelo RTI – Resposta à intervenção como proposta inclusiva para escolares com dificuldades em leitura e escrita. Revista Psicopedagogia, v.31, n.95.

Maluf, M.R. (2003). Psicologia Escolar: Novos olhares e o desafio das práticas. Em: Almeida, S.F.C. (org). Psicologia Escolar: Ética e competências na formação profissional. Campinas: Alínea.

Nunes C, Frota S, Mousinho R. (2009) Consciência fonológica e o processo de aprendizagem de leitura e escrita: implicações teóricas para o embasamento da prática fonoaudiológica. Rev. CEFAC,11(2):207-12.

Primi, R., John, O.P., De Fruyt, F., & Santos, D. S. (2019). Self-reports of the Big Five and their facets differentially predict objective measures of school achievement in language and math. Resumo completo apresentado no 3rd Personality World Conference. Hanoi-Vietnã.

Santos, D. S., Ollani, A., Scorzafave, L., Primi, R., De Fruyt, & John, O.P. (2017).  A importância socioeconômica das características de Personalidade. Relatório Técnico não Publicado. Instituto Ayrton Senna.

Sobre os autores:

Regina Marino é psicóloga, especialista em neuropsicologia pelo Conselho Federal de Psicologia, mestre e doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM). Atuou como Gerente de Projetos voltados para a Educação no Instituto Ayrton Senna (2018-2019) e como pesquisadora na Pearson Clinical Assessment – Brasil (2011-2014), com experiência em adaptações transculturais de testes psicológicos.

Gisele Alves é psicóloga, mestre em Psicologia com ênfase em avaliação psicológica pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade São Francisco. É Gerente da especialidade de geração de evidências no Instituto Ayrton Senna. É consultora em avaliação psicológica, construção de instrumentos, adaptações transculturais e treinamento na área de avaliação psicológica na Pearson Clinical Assessment do Brasil.

Editor Lucas de Francisco Carvalho, professor do programa de pós-graduação stricto sensu em psicologia da Universidade São Francisco.