Dr. Felipe Valentini 

Professor do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade São Francisco 

Bolsista do CNPq (PQ2)

O objetivo do texto é abordar as habilidades socioemocionais em estudo da psicologia da educação no que dizem respeito a características pessoais que estão associadas à aprendizagem e ao desenvolvimento ao longo da vida

Qual é o tamanho adequado de um pilar para sustentar uma ponte de 100 metros de comprimento? Para quais tipos de câncer é indicado intervenção cirúrgica? Particularmente, não sei a resposta para nenhuma das duas questões. Eu até poderia buscar informações na internet e, rapidamente, encontraria mais de uma resposta. No entanto, se realmente precisasse tomar uma decisão sobre alguma delas, pediria auxílio a um especialista da área: alguém que estudou e pesquisou o assunto (e tem conhecimento maior do que aquele adquirido em meia dúzia de horas na internet).

Por que, então, na educação e, na psicologia da educação, acreditamos que sabemos a melhor forma de ensinar ou o que se deve aprender?  Por experiência, algum dia, de fato, aprendemos alguma coisa, e já instruímos outras pessoas sobre algo… Contudo, o que nos faz pensar que podemos generalizar essas experiências pessoais para um modelo científico de psicologia educacional? Para essas perguntas, não vou me arriscar a responder… No entanto, esse texto encoraja psicólogos, demais profissionais e pais a buscarem teses científicas da psicologia educacional para além do senso comum. Modelos científicos não são perfeitos, mas, com certeza, são melhores do que a maioria das nossas teorias leigas. Os estudos científicos da psicologia têm contribuído na compreensão de como as pessoas aprendem e como é possível ensinar algo. Por exemplo, pesquisas discutem como adquirimos fluência de leitura e escrita (Cardoso & Mota, 2015) e pensamos nos números e seus símbolos (Berch, Geary, & Koepke, 2018). Durante décadas, estas pesquisas mantiveram o foco nos aspectos cognitivos do desenvolvimento e seu impacto na educação (por exemplo, raciocínio, pensamento, esquemas mentais etc.). Isso não é exatamente negativo, pois, grande parte da aprendizagem é, de fato, cognitiva. No entanto, algo nos escapava: por que duas pessoas com níveis cognitivos razoavelmente parecidos, aprendem e apresentam desempenho na escola (e na vida) diferentes? Há algo importante para aprendizagem e para o desempenho que ultrapassa o raciocínio e o conhecimento prévio? A resposta para esta pergunta pode estar, em parte, nas habilidades socioemocionais, que dizem respeito a características pessoais que estão associadas à aprendizagem e ao desenvolvimento ao longo da vida (Damásio & Semente Educação, 2017; Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger, 2011; Primi, Santos, John, & Fruyt, 2016). Tais habilidades são formadas, principalmente, por aspectos emocionais (por exemplo, tolerância a frustração e autoconfiança), comportamentais (por exemplo, organização e persistência) e sociais (por exemplo, respeito e iniciativa social).

Os estudos das características psicológicas não cognitivas e suas relações com a educação não são novos, entretanto recentemente esse tema ganhou destaque na literatura científica (e, até mesmo, nos jornais). Aparentemente, o atual “boom” das pesquisas na área iniciou-se com um despretensioso experimento em Stanford. O pesquisador Walter Mischel oferecia um marshmallow a uma criança e um dilema: comer o doce imediatamente ou esperar por 15 minutos, sozinha, para ganhar um segundo marshmallow. Algumas crianças conseguiam a façanha, outras não. A ideia era basicamente avaliar a habilidade para postergar gratificações. O estudo encerrar-se-ia por aí mesmo. Contudo, passados aproximadamente 15 anos, Ackerman teve a ideia de buscar os participantes do experimento novamente (estudo de follow up); e percebeu que as crianças que não comeram o marshmallow (ou seja, postergaram a recompensa), no geral, eram bem-sucedidas (tinham melhores notas e melhor qualidade de vida).  De alguma forma, variáveis não cognitivas moderavam o processo de aprendizagem e desempenho .

Esse papel moderador das variáveis socioemocionais sobre a aprendizagem pode ser compreendido por meio do modelo de Carroll (1963), que postula uma razão entre engajamento e tempo necessário para aprendizagem (i. e. aprendizagem = quantidade de engajamento / tempo necessário para aprendizagem). A quantidade de tempo necessário está mais associada às variáveis cognitivas (tais como raciocínio, memória e conhecimentos prévios) e sociais (tais como qualidade do ensino). E as habilidades socioemocionais entram na equação contribuindo com o engajamento. Por exemplo, crianças mais persistentes, autoconfiantes, criativas e colaborativas tendem a se engajar mais e aprender, ainda que suas habilidades cognitivas não seja tão altas. 

Mas quais habilidades socioemocionais, de fato, estão associadas ao desenvolvimento? Embora não tenhamos uma resposta definitiva, já conseguimos mapear algumas variáveis importantes.  Hoje, existem dois grandes modelos de compreensão: CASEL (referências) e SENNA (referências). O modelo do CASEL propõe que as avaliações e intervenções socioemocionais foquem as dimensões autoconhecimento, autocontrole, empatia, decisões responsáveis, comportamentos pró-sociais. O modelo SENNA tem como base o modelo de personalidade Big Five e envolve as dimensões amabilidade (empatia e respeito), engajamento com o outro (entusiasmo e iniciativa social), resiliência emocional (tolerância à frustração e auto-confiança), abertura ao novo (curiosidade e imaginação) e autogestão (organização e persistência). Nesse último modelo as características de autogestão e abertura ao novo fazem parte de um eixo intrapessoal (do indivíduo) voltado para a aprendizagem e resultado; e as dimensões amabilidade e engajamento com o outro foram um eixo interpessoal (de relações com o outro) voltado para o desenvolvimento de características pró-sociais. 

A interação entre as habilidades socioemocionais, cognição e aspectos sociais são a base para a compreensão de diversas aprendizagens e desempenho. Por exemplo, resolver um problema envolve o uso de raciocínio lógico (cognição), conhecimento prévio (memória), pesquisa (abertura ao novo) e persistência e resiliência emocional. Portanto, habilidades emocionais podem, em parte, potencializar o uso de habilidades cognitivas ou compensá-las. As complexas interações entre essas variáveis ainda são fontes de estudos atuais. 

Além das complexas interações entre cognição e habilidades socioemocionais ainda há muito a ser pesquisado. Por exemplo, qual é o papel da escola? Como professores e instituições podem auxiliar no desenvolvimento de habilidades como persistência, empatia, iniciativa social, tolerância e curiosidade? É mais eficiente investir em intervenções individuais ou coletivas, diretas ou indiretas? Incentivo o leitor a acompanhar o desenvolvimento dessa história! 

Referências.

Berch, D., Geary, D., & Koepke, K. M. (2018). Language and Culture in Mathematical Cognition. Cambridge, MA: Academic Press.

Cardoso, C. V., & Mota, M. M. P. E. da. (2015). Home-Literacy e os precursores da alfabetização. Estudos e Pesquisas Em Psicologia, 15(2), 708–724. https://doi.org/10.12957/epp.2015.17667

Damásio, B. F., & Semente Educação, G. (2017). Mensurando Habilidades Socioemocionais de Crianças e Adolescentes: Desenvolvimento e Validação de uma Bateria (Nota Técnica). Temas Em Psicologia, 25(4), 2043–2058. https://doi.org/10.9788/TP2017.4-24En

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Learning: A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions. Child Development, 82(1), 405–432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x

Primi, R., Santos, D., John, O. P., & Fruyt, F. De. (2016). Development of an Inventory Assessing Social and Emotional Skills in Brazilian Youth. European Journal of Psychological Assessment, 32(1), 5–16. https://doi.org/10.1027/1015-5759/a000343